El discurso de divulgación científica o discurso académico se utiliza en diversas disciplinas para designar el conjunto de discursos orales y escritos producidos en ámbitos relacionados con la enseñanza (con una finalidad, generalmente, didáctica) y en la relación que se establece entre los participantes: de experto a experto o de más a menos experto. Se trata de discursos segundos, en el sentido que son el resultado de la elaboración y la transformación de otros discursos producidos anteriormente. El alcance de estos términos y el tipo de investigaciones que se llevan a cabo sobre el discurso académico, varían en función de los objetivos de las diferentes disciplinas interesadas en estos estudios.

Por ejemplo, en el marco de la lingüística y de la psicolingüística, las escuelas europeas realizan sus investigaciones sobre el discurso de Divulgación Científica que acostumbran a basarse en la noción de intertextualidad y dialogismo, a partir sobre todo de las aportaciones de Bakhtín (1985) a la noción de género discursivo, la sicología vigotskiana y de las teorías enunciativas de Benveniste (1989) y, como una tradición de una larga cantidad de estudios sobre el texto y las tipologías textuales, se han aproximado al concepto de género discursivo. Destacan las aportaciones de Bronckart (1992) y de sus colaboradores de la escuela de Suiza, así como los trabajos desarrollados por Adam. Por su lado, las escuelas anglosajonas, han centrado su interés en el análisis de artículos de investigación científica que pertenecen a diferentes comunidades discursivas, o bien en el análisis del discurso en el aula, sobre todo en la interacción que se produce entre iguales y entre alumnos y profesores.

La pedagogía es obviamente otro ámbito de investigación interesada por el discurso académico. Estudia los diferentes métodos de enseñanza desde una óptica valorativa, es decir, transpone la didáctica que estudia los diferentes modos de enseñanza para darle eficacia al discurso académico y propone estrategias para mejorar su efectividad.

Estos enfoques diversos son una muestra de la amplitud del campo de estudio del discurso académico, el cual no se puede considerar como un género discursivo, sino como un conjunto de géneros, que comparten de alguna manera rasgos contextuales: el estatus enunciativo de discurso segundo; el lugar social, constituido por diferentes ámbitos de la institución académica; la intención comunicativa de carácter didáctico; la relación entre los participantes, que los puede situar en un estatus similar o diferente; el canal de transmisión prioritario: oral o escrito. De manera que no podemos ofrecer una lista cerrada de todos los géneros discursivos que se incluyen en el discurso académico, pero, justamente, son los parámetros contextuales los que permiten establecer unos criterios para clasificar los diferentes géneros que pueden aparecer dentro del género que denominamos clase magistral.

Parámetros contextuales

	El ámbito social de producción.
	El estatus de los participantes, según el cual el discurso es dirigido de experto a experto y de experto a menos experto.
	La situación de producción y recepción y el canal de transmisión prioritario, el cual puede ser oral, escrito o audiovisual.

En función de estos tres parámetros definiremos la clase magistral, como un género producido en el ámbito de la enseñanza universitaria, que es dirigido por un enunciador experto (el profesor) a unos destinatarios (los alumnos) y que utiliza como canal prioritario la transmisión oral.

A continuación analizaremos este género discursivo a partir de los parámetros del contexto, excluyendo los textuales y verbales.

El género discursivo de la clase magistral: delimitación del término

Para referirnos a este género discursivo utilizaremos el término clase magistral, ya que esta expresión es la utilizada habitualmente para hacer referencia a cierto tipo de exposiciones universitarias y es la que sirve normalmente en las investigaciones realizadas en el marco de los estudios pedagógicos sobre este tipo de exposición.

Para delimitar el alcance del tema, partiremos, en primer lugar, de la distinción que establecen los estudios pedagógicos entre los tres métodos de enseñanza universitaria más comunes en todo el mundo: la exposición magistral, la discusión o trabajo en grupo y el aprendizaje individual (Prégent 1990).

Referente al primer método, Prégent distingue dos tipos de exposiciones magistrales: las exposiciones formales como la conferencia sin la intervención del público durante la exposición, y las exposiciones informales como la clase magistral.

En cuanto al segundo método, la discusión o el trabajo en grupo, Prégent señala tres variantes: el seminario, el estudio de caso y la enseñanza entre iguales. El seminario consiste en hacer pruebas periódicas entre un pequeño grupo de estudiantes y un profesor, quien hace el papel de experto y animador en los estudios de un tema de su especialidad. En estas reuniones se acostumbra a realizar tres tipos de actividades: las lecturas, la redacción de textos y la discusión del contenido de los textos. En el estudio de caso, el profesor ofrece a los estudiantes la documentación necesaria, para que puedan informarse sobre el caso o el problema que se analizará o discutirá posteriormente entre el profesor y los alumnos. Finalmente, la enseñanza entre iguales, suele estar relacionada con la enseñanza mediante proyectos, talleres o resolución de problemas, simulaciones, sesiones de práctica de laboratorio, etc. El profesor, después de una exposición, actúa como un supervisor del trabajo que realiza con cada pareja o grupo de alumnos que suele evaluar a través de ejercicios, intervenciones, comentarios escritos o una presentación oral.

Con relación al aprendizaje individual, Prégent distingue entre los estudios individuales dirigidos por un profesor que supervisa el trabajo individual de cada alumno, es decir, su autoaprendizaje, de los estudiantes que realizan estudios programados y la autoevaluación de sus aprendizajes.

Los estudios de este autor se centran en distinguir la exposición magistral de tipo informal (la clase magistral) de la exposición formal o conferencia. Al respecto, Goffman (1981) pone en relieve algunas de las características de la conferencia, donde permite establecer los puntos en común entre este género y la clase magistral, así como señalar las diferencias entre ambos géneros.

Según Goffman, al contrario de lo planteado por Prégent, la conferencia, similar a lo que se denomina conferencia universitaria y clase magistral, consiste en una ocupación oficial y prolongada de una escena, donde el enunciador expone sus puntos de vista sobre un tema determinado. La intención es producir una reflexión comprensiva del tema tratado. El enunciador es la autoridad intelectual, es decir, se supone que posee conocimientos y competencia sobre el tema que trata, pero ha de mantener el interés del auditorio y adaptar su discurso a un público concreto a medida que transcurre la conferencia. Para captar la atención y adaptar su discurso a las necesidades de la situación, el conferencista usa lo que Goffman denomina comentarios familiares, de fácil comprensión, como lo son: ejemplos y narraciones, que completen el marco de la estructura de su discurso.

A diferencia de la clase magistral, la conferencia se entiende como una celebración en la cual se considera que el auditorio al cual se dirige el conferencista, tiene un acceso privilegiado, pues la enunciación oral es un acto único, irremplazable, durante el cual el público tiene la oportunidad de escuchar las palabras de un enunciador que es una autoridad reconocida, y al mismo tiempo, asistir a su actuación y representación.

Según se desprende de las nociones de los anteriores autores sobre los términos: conferencia y clase magistral, podemos delimitar el término clase magistral, referido a un género discursivo que se produce en el marco de la institución universitaria, donde se otorga una autoridad al enunciador, considerado experto, que se sitúa en un estatus superior al del destinatario, lo cual permite que gestione el discurso y que imponga unas normas aceptadas por los estudiantes. A pesar de tratarse de un discurso monogestionado, comparado con la conferencia, los estudiantes pueden participar de manera diferente y pueden interrumpir las explicaciones del profesor y formular preguntas y comentarios.

Esta amplia definición es distinta a la tradicional definición de clase magistral, tal y como se viene entendiendo desde el período medieval, cuando la misma se estableció como una actividad que se ocupaba exclusivamente de una exposición continua del profesor, como apunta Pujol Belcells (1978), donde la clase magistral era considerada como un alto método de enseñanza.

Ya delimitado el término clase magistral, nos centrarnos en una de las operaciones que se producen en los tres niveles implicados en el acto de la enunciación: la contextualización.

La contextualización

La situación de la enunciación

Describimos la situación enunciativa como un conjunto de elementos que intervienen en el acto enunciativo. Todo este acontecimiento único e irreparable, que tiene la enunciación, según el cual, Benveniste (1989), de acuerdo con las aportaciones sociológicas de Bakhtín (1985), establece que los enunciados tienen un carácter dialógico, en el sentido de que remiten a otros enunciados producidos en otros momentos; y en el sentido de que siempre implican la existencia de un destinatario.

Al igual que cualquier otro discurso de divulgación científica, la clase magistral, es considerada como un discurso, donde el dialogismo es evidente como en cualquier otra enunciación, ya que se trata de un segundo discurso, que incluye otros discursos previos, producto de otros enunciados, de otros enunciadores, y es elaborado con la intención de adecuarse a un destinatario menos experto. Se trata entonces, de un discurso que mantiene una relación de intertextualidad con otros discursos que constituyen la base de esta producción, el cual contiene diversas voces en el discurso del enunciador. Sin embargo, se trata de un discurso monologado y a la vez dialógico, en el sentido que comparte con el destinatario, y procura adaptarse a las necesidades del público.

El espacio material del acto de producción

La clase magistral es producida en una situación espacio temporal definida y limitada, donde el canal de transmisión prioritario es el oral, el discurso es formalmente monologado y el destinatario está presente durante la producción del mismo, siendo por lo tanto, su recepción inmediata.

Esta situación discursiva, contiene otros discursos orales, lo que permite diferenciarla del discurso escrito. Sin embargo, este género, tiene las características propias de la escritura, porque se trata de un discurso planificado, es decir, pensado y organizado previamente a la producción, de manera que la escritura sólo será un soporte, una guía o esquema preparatorio. Asimismo, la clase magistral es producida en una situación formal, está sometida a una serie de convenciones propias del género y suele ser repetida varias veces por el mismo profesor. Tal como lo señala Castellà (1994a), el profesor universitario suele hablar de temas sobre los cuales ya ha leído y también ha escrito. Por lo tanto, en los discursos orales, la relación oral/escritura es intrincada.

Así, entonces, podemos considerar que el discurso de la clase magistral es monogestionado y, por tanto, aunque en algunos momentos (en los turnos de preguntas y respuestas) se tiende a reproducir una situación interactiva, el destinatario no participa en el discurso como un coenunciador al mismo nivel que el enunciador, sino que actúa de acuerdo con las convenciones del género y según las indicaciones del profesor.

Esto convierte a los profesores en especie de oráculo que, tal como expone Rodrigues (1966), tienen autoridad para dar consejos sobre el saber o el saber hacer institucionalmente y socialmente reconocido. El tono autoritario del profesor que da consejos y los justifica, haciéndolos servir en algunos casos como amenaza, es un comportamiento que también se encuentra en el discurso político.

De todas maneras este discurso tiene un componente dialógico importante, porque los profesores realizan una serie de previsiones con relación a los estudiantes, orientadas a adaptar el discurso a sus necesidades y a sus intereses, ya que, si pretenden ser comprendidos y generar el interés y la adhesión de los alumnos, han de tener en cuenta sus puntos de vista, sus conocimientos y sus expectativas. Es decir, tal como recomiendan Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), han de basar su discurso en el acuerdo. Este dialogismo se hace patente tanto en las explicaciones producidas en una situación interactiva, en una metodología didáctica constructiva, donde los alumnos son el centro de las concepciones, como en la metodología más tradicional, de carácter trasmitivo, que sitúa al profesor en el centro del proceso didáctico, como un transmisor del saber.

Podemos considerar, entonces, que la clase magistral resulta un género ritualizado y jerarquizado, regido por un contrato tácitamente aceptado por los interlocutores. El profesor es el transmisor de la voz del poder y de la institución, es decir, la voz socioculturalmente dominante, el interlocutor no encuentra espacio para negociar algo que le es impuesto y que es tácitamente aceptado (Rodríguez, 1966).

Así, pues, la convención comunicativa que se establece en las clases magistrales, se explica sobre todo por la distancia que separa a profesores y alumnos en este acto comunicativo, que hace que los profesores gestionen el discurso, que puedan adoptar actitudes autoritarias y paternalistas y que ofrezcan una interpretación única y con poca posibilidad de discusión de sus explicaciones. Pero, aunque los estudiantes no participen como co-enunciadores en el discurso de la clase, los profesores tienden a adecuar su exposición a las necesidades de los alumnos y proponen diferentes formas de participación de los estudiantes con tal de interesarlos, de mantener la atención y de asegurar la comprensión de sus explicaciones

BIBLIOGRAFÍA

Bakhtin, M. 1985. Estética de la creación verbal. 2ª. ed. Siglo XXI. Madrid.

Benveniste, E. 1989. Problemas de lingüística general II. Siglo XXI. Madrid.

Bronckart, J.P. 1992. El discurso como acción. Por un nuevo paradigma psicolinguístico. Anuario de sicología, 54: 3-48.

CASTELLÁ, J.M. 1994. Per una descripció de la llengua oral: els discursos orals no col.loquials. Actes del Xé Col.loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Frankfurt.

Goffman, E. 1981. Forms of talk. Basil Blackwell. Londres.

PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. 1989. Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Gredos. Madrid.

PRÉGENT, R. 1990. La preparation d’un cours. Editions de l’Ecole Polytechnique de Montréal. Montreal.

PUJOL BALCELLS, J.; FONS MARTIN, J. L. 1978. Los métodos en la enseñanza universitaria EUNSA. Pamplona.

RODRIGUES FARÍA CORACINI, M.J. 1966. L’argumentation dans les discouss politique et didactique: différences et ressembrances. LINX. número spécial: 137-152.