Transición y transformación universitaria. Algunas ideas para el caso de Venezuela *

Carmen García Guadilla. Investigadora del Centro de Estudios del Desarrollo. Universidad Central de Venezuela. (CENDES-UCLA)

* Versión ampliada del trabajo Algunas ideas sobre la transformación universitaria, publicado en el Boletín ASOVAC, 2001

Desde hace dos décadas, el debate internacional ha venido insistiendo sobre la necesidad de transformación de la universidad, debido fundamentalmente a la transición hacia sociedades con alto valor educativo. En estos nuevos contextos, el concepto de “transformación” universitaria alude a procesos complejos y, por tanto, contrarios al pensamiento dicotómico, sin matices, que a veces acompaña el discurso del cambio. La creciente complejidad de las organizaciones del conocimiento, violentan las burocracias con las que funcionan las organizaciones tradicionales. La transformación de la universidad debe ser pensada considerando la hipercomplejidad de su organización, basada en un conocimiento cada vez más diferenciado, con sobreabundancia de demandas, con un entorno internacional cada vez más globalizado, todo esto en un contexto que cuestiona los marcos de referencia que habían identificado a la universidad desde la aparición del modelo de universidad moderna del siglo XIX.

Lo anterior hace necesario ubicar el análisis del caso nacional dentro del contexto regional e internacional. En el presente artículo, se hará una breve referencia al contexto internacional. En estudios anteriores, se ha analizado el caso de Venezuela en el contexto regional de América Latina¹.

Los desafíos que enfrentan hoy las universidades en todas partes del mundo son particularmente grandes, precisamente porque el conocimiento, materia prima de estas instituciones, está invadiendo todas las esferas de la sociedad, llegando a considerarse a las sociedades actuales, sociedades del conocimiento, de la información, del aprendizaje, sociedades en red; en todos los casos, sociedades con alto valor educativo.

Los cambios societales de los que estamos siendo testigos tuvieron su primera expresión como exigencias a la universidad en las reformas que se hicieron en los países avanzados en la década de los ochenta, y en un buen número de los países latinoamericanos en la década de los noventa. Esta generación de reformas estuvo orientada a responder a las presiones de la globalización económica. En este sentido, los países con mayor dinamismo en hacer las reformas en América Latina, fueron aquellos con mayores exigencias por entrar en procesos de globalización económica, como Chile en los ochenta, o en procesos de integración –abierta a la globalización- de los noventa, como México con el Tratado de Libre Comercio, y los países suramericanos asociados al MERCOSUR. La agenda de transformación asociada a esta generación de reformas, estuvo orientada fundamentalmente a establecer sistemas de evaluación y acreditación a nivel nacional, y a crear modelos de financiamiento alternativos al modelo “incrementalista” y “negociado” existente. Esta generación de reformas –que Venezuela no realizó en los noventa- está asociada con la búsqueda de mayores niveles de eficiencia, calidad y equidad, tratando de elevar la coherencia en los sistemas nacionales de educación superior.

Ahora bien, la entrada del nuevo siglo, viene acompañada de nuevas fuerzas de cambio en las universidades. Debido a ello, se está gestando una nueva generación de reformas asociada a los fenómenos que emergen de una vigorosa globalización del conocimiento, con un mercado educativo sin fronteras, muy competitivo internacionalmente, amenazante para nuestros países, si se descuida el calibre de su alcance. Por ello que es fundamental tener claridad con lo que se avecina en términos de globalización del conocimiento, para aprovechar los aspectos positivos que tiene y enfrentar los aspectos negativos. Lo cierto es que existen hechos que ya están pasando. Por ejemplo, la British Open University opera en 21 países con 30% de matrícula fuera de Gran Bretaña. El 70% del contenido académico que circula por Internet, es originario de USA. Existen fenómenos interesantes que habrá que aprovechar como, por ejemplo, el hecho que MIT tenga planeado una gigantesca inversión para poner en línea todos sus cursos absolutamente gratis. El inglés se este convirtiendo en el lenguaje académico del siglo XXI, así como el latín lo fue en la época de las universidades medievales, con la diferencia que en la época actual, las dinámicas de movilización de conocimientos está suplantando la movilización de las personas. Por otro lado, existen también fenómenos que no solamente habrá que entender, para sacar provecho de ellos, sino que habrá que enfrentar abiertamente, por los efectos perversos que puede tener para nuestros países, como es la comercialización salvaje de la educación. En este sentido, resulta preocupante la consideración –todavía no aprobada- que presentó la Organización Mundial de Comercio acerca de incluir a la educación superior como un bien de importación y exportación, sujeto a los reglamentos de los protocolos de ese organismo².

Los nuevos fenómenos están produciendo nuevos modelos de universidad, algunos de ellos con nuevos tipos de proveedores, ofreciendo educación no convencional. Comienza a surgir un mercado educativo de carreras y programas de postgrado a distancia, que pondrá en apuros a los propios sistemas nacionales de educación superior de los países menos avanzados. Algunos de esos programas son de calidad, patrocinados por grandes universidades, como Harvard, Cambridge, Stanford, etc, pero, otra gran parte de instituciones son de calidad cuestionada, la cual pudiera crecer a costa de la poca información de los usuarios. En estos nuevos contextos están apareciendo nuevas modalidades de universidad, entre ellas: la universidad virtual, la universidad corporativa, la universidad emprendedora. Cada una de ellas tiene su propio atractivo, y diferente tipos de vinculaciones con el entorno.

La modalidad de universidad virtual

Dentro de esta modalidad se han identificado hasta los momentos –esto crece día a día- cerca de 1.000 instituciones ofreciendo cursos por Internet. Con datos de 1998, se ha estimado que en Estados Unidos más de 3.000 instituciones ofrecen cursos en línea. Treinta y tres de los Estados de ese país poseen, al menos, una universidad virtual. Más de un 50% de cursos emplea el correo electrónico como medio de comunicación y alrededor de 1/3 usa la Red para distribuir materiales y recursos de apoyo. (Appleberry, 1998). Se prevé que en menos de dos décadas el número de estudiantes en modalidades virtuales será mayor que los de modalidades presenciales tradicionales. Se considera que esta modalidad virtual, por su carácter extraterritorial, invadirá los mercados de los países en todas partes del mundo, y probablemente competirá con la oferta de las instituciones nacionales. Por ejemplo, los postgrados de administración y negocios de universidades tan conocidas como MIT, Harvard y Stanford (que además han formado alianzas para ofrecer programas virtuales de alta calidad), ya están compitiendo con instituciones latinoamericanas de reconocido prestigio en esa área, por lo cual las instituciones nacionales deberán crear también alianzas regionales e internacionales, y someterse a procesos de acreditación internacionales para que puedan sobrevivir en los nuevos espacios de competencia.

Este tipo de universidad, como su nombre lo indica, pertenece a importantes conglomerados empresariales que requieren de personal permanentemente actualizado. Informes recientes reportan que el número de universidades corporativas ha crecido de 400 que había en 1980, a 1.600 en 1999.

Esta representa la versión competitiva de lo que es la universidad convencional. Uno de los aspectos que caracteriza este tipo de universidad, es que logra reconciliar el creciente compromiso intelectual con el entorno, nacional e internacional, con una adecuada coherencia organizativa y de gestión. Este modelo deriva de un estudio reciente realizado por Burton Clark (1998), investigador norteamericano reconocido ampliamente en el ámbito de la educación superior, por sus aportes al área de la organización universitaria. En ese estudio, Clark investiga los procesos de transformación de varias universidades europeas que tuvieron éxito en emprender significativos cambios; estas Universidades fueron: Warwick en Inglaterra; Twente en los Países Bajos; Strathcyde, en Escocia; Tecnológica de Chalmers, en Suecia; Joensuu, en Finlandia. Clark extrajo lo que de común tenían las experiencias –muy disímiles- de estas universidades, encontrando, por ejemplo, que todas ellas dieron una gran importancia a la diferenciación en la dimensión organizativa -programas, recursos, demandas-, dentro de una cultura emprendedora orientada a la innovación. De ese estudio Clark deduce cinco rasgos que, como un “mínimo irreducible”, garantiza cambios en las universidades convencionales. Se refiere a cinco dimensiones que pueden dar sentido a un nuevo paradigma de gobernabilidad universitaria para fijar las condiciones y potencialidades hacia elevados niveles de legitimidad y eficiencia. Estas son: a) Fortalecimiento de un poderoso núcleo directivo académico que forme la legítima columna vertebral de las redes de poder en la universidad; b) Expansión de una periferia de desarrollo, refiriéndose con ello a un proceso dinámico de creación y consolidación de un conjunto de dispositivos institucionales que aseguren un flujo permanente de demandas, recursos y comunicación entre la universidad y su entorno socioproductivo y cultural. c) Diversificación de la base financiera, como una manera de superar la dependencia de una sola fuente. d) Estímulo a un espacio académico estratégico, donde la innovación, la flexibilidad y la capacidad institucional den respuestas rápidas a las demandas de formación y de investigación. e) Impulso a una cultura universitaria emprendedora.

En todo caso, los nuevos fenómenos de cambio que están irrumpiendo con fuerza en la presente década de comienzos del siglo XXI, tienen que ver, por un lado, con las exigencias de la globalización económica, como es la exigencia de calidad, pertinencia, competitividad y ampliación en el acceso; y otros aspectos tienen que ver con una intensificación de la globalización educativa, y por tanto de la internacionalización como forma activa de responder a la globalización del conocimiento. Los conceptos de globalización e internacionalización educativa son conceptos diferentes pero dinámicamente interconectados. Globalización educativa es el flujo de conocimiento, valores, ideas, acreditaciones, más allá de las fronteras nacionales, teniendo lugar interacciones en espacios extraterritoriales. La internacionalización, por su parte, es una de las maneras en que un país, o una institución, responde al impacto de la globalización.

El sistema de educación superior venezolano cuenta con un acervo importante de aspectos positivos que es preciso valorar en momentos de cambio: 1) Venezuela ha logrado una importante tasa de matrícula en el nivel de la educación superior, casi el doble del promedio regional (32%, comparado con 17% que es el promedio de América Latina). 2) Venezuela ocupa el 4º lugar en matrícula de estudios de postgrado (sólo superado por Brasil, México y Chile). 3) Algunas universidades públicas Venezolanas no han caído en el colapso que lo han hecho muchas universidades públicas en otros países de América Latina, por el contrario, algunas de ellas siguen siendo las universidades de mayor prestigio a nivel nacional; no solamente por la calidad de los profesionales que forma, sino también por la productividad en investigación. 4) La universidades públicas venezolanas –especialmente algunas regionales- han tenido iniciativas importantes en establecer relaciones con el entorno, esto es, con las empresas y con las comunidades.

Sin embargo, por otro lado, Venezuela es uno de los pocos países latinoamericanos que no realizó políticas públicas de educación superior en la década de los noventa, aquellas relacionadas con elevar la coherencia del sistema de educación superior como tal³. Debido a ello Venezuela no ha logrado superar el modelo de financiamiento basado en insumos y en negociaciones políticas; no existen mecanismos efectivos de información y aseguramiento de la calidad, esto es, no se han creado sistemas de rendición de cuentas como sucedió en la mayoría de los países avanzados en la década de los ochenta, y en muchos países de América Latina en la década de los noventa, incluido Cuba; y no existe información actualizada que permita tomar decisiones de manera estratégica. Este tipo de reformas que quedaron pendientes en la década de los noventa, es responsabilidad del Estado, y por tanto del actual gobierno.

A nivel de las propias instituciones, éstas no lograron revisar la distorsionada distribución del presupuesto; la ingobernabilidad que produce la organización por la que se rige. No lograron implementar procesos de evaluación flexibles, dinámicos, que fueran capaces de incorporarse a las nuevas formas de gestión, y a la toma de decisiones. No dieron suficiente visibilidad a los aspectos académicos positivos que se produjeron –a pesar de la ingobernabilidad de la estructura administrativa-, más debido a la mística de muchos profesores e investigadores, que a los incentivos salariales.

En cuanto a los Gremios, tanto de Profesores, Empleados y Obreros, éstos no entendieron que los privilegios injustificados forman parte de la herencia de la sociedad rentista, y que en este sentido, la universidad debe dar ejemplo de saber renunciar a las prebendas.

Por otro lado, en términos más generales, ni el gobierno, ni las instituciones, ni los gremios, lograron ponerse de acuerdo en modernizar los instrumentos legales, habida cuenta de la necesidad de contar con una Ley de Educación Superior, que –sin ser exhaustiva ni detallista- apunte a superar los principales obstáculos e “irracionalidades” que están impidiendo un buen desempeño de la educación superior como sistema nacional coherente y eficiente.

Muchas de estas deficiencias han estado presentes también en otros países, y es hacia la superación de esas deficiencias que se fue plasmando a nivel internacional lo que se ha llamado la generación de reformas que abarcó las dos últimas décadas del siglo XX. Para llevar a cabo estas reformas, muchos países cambiaron sus legislaciones, y en efecto, las últimas dos décadas han sido muy dinámicas en cuanto a nuevas Leyes de Educación Superior en todas partes del mundo⁴.

Se presume que los países que no hicieron la generación de reformas de finales del siglo XX, tendrán mayores dificultades para enfrentar la nueva generación de reformas que viene con las nuevas fuerzas entrando impetuosamente en la presente primera década del siglo XXI. Venezuela, por tanto, además de tener que encarar los desafíos emergentes de la década actual, debe al mismo tiempo superar las tensiones acumuladas por no haber realizado las reformas orientadas a organizar el sistema, pero además debe superar también las irracionalidades adheridas del modelo anterior, sin las cuales se hace muy difícil hacer cualquier tipo de transformaciones.

Cualquiera sea el escenario que prevalezca en la compleja transición que vive Venezuela, existen aspectos generales que son importantes de considerar en situaciones de transformación hacia un sistema nacional de educación superior, con sus correspondientes instituciones, que respondan con calidad y pertinencia a las necesidades de todos los sectores del país.

Para emprender las reformas pendientes en el nivel del sistema, es aconsejable tomar en cuenta los éxitos así como de los fracasos que han tenido en otros países las reformas de los noventa⁵. De las experiencias de otros países se deduce la necesidad de establecer prerrequisitos mínimos para superar las “irracionalidades” que perturban el sistema. Todas las instituciones tienen sus propias irracionalidades, y algunas de estas son comunes a varias. Por ejemplo, en el caso de Venezuela, entre las irracionalidades comunes a la mayoría de las universidades públicas está la interferencia de la política de partidos en las dinámicas electorales; el peso de acuerdos gremiales y prácticas clientelares heredadas de tiempos de la “Venezuela opulenta”; la inadecuada distribución del presupuesto entre los distintos factores académicos; las rigideces de la cultura organizacional, entre muchas otras. El desarrollo de una cultura de la evaluación puede ser obstruido y dañado “si los funcionarios nacionales no tienen la sabiduría y el coraje para solucionar las enfermedades básicas y conocidas del sistema, antes de demandarle a los docentes y al personal de las universidades que lleven a cabo autoevaluaciones” (Kells, 1998).

Las nuevas formas de control público, se encaminan en una dirección que implica nuevas coordinaciones basadas en descentralización administrativa, autonomía de ejecución, en un contexto de evaluación del desempeño. En este sentido la evaluación debe ser pensada como un instrumento hacia el cambio, no creando más burocracia, sino por el contrario, reduciéndola. La rendición de cuentas, concebida como una forma de restablecer la nueva confianza de la sociedad en las instituciones académicas, y de esta manera legitimarse frente a la sociedad, debe tomar en cuenta los siguientes criterios:

1. Dar importancia a la instauración de una cultura de la evaluación que funcione de manera descentralizada.

2. Establecer interacciones necesarias entre la evaluación a nivel nacional (rendición de cuentas) y los procesos de autoevaluación de las propias instituciones, incorporándolos como nuevas formas de gestión orientadas a su autorregulación y con el liderazgo de la comunidad académica.

3. La autoevaluación debe responder a la identidad de la propia institución y al tipo de interacciones que establezca con el entorno, local, regional, nacional e internacional.

4. En nuestros países es indispensable incluir la pertinencia en el concepto de calidad que se utilice en la evaluación y autoevaluación.

5. También debe haber claridad antes de comenzar los procesos de evaluación, de la existencia de recursos adecuados para financiar las necesidades identificadas para el mejoramiento de la calidad de las instituciones.

6. La rendición de cuentas debe ir más allá del esfuerzo por hacer transparentes los procesos al gobierno, y debe ser asumida como un compromiso de transparencia hacia la sociedad. De la misma manera, la autoevaluación debe ser asumida, no como forma coercitiva de rendición de cuentas, sino como un ejercicio de aprendizaje colectivo sobre el autoconocimiento de la propia institución.

7. La evaluación debe tener instalada una capacidad reflexiva permanente sobre los resultados, pues es mayor la participación de la comunidad académica si se logra visualizar los resultados hacia la producción de un sentido colectivo⁶.

El sistema de evaluación, así como el sistema de información, tienen costos. La creación y manutención de un sistema de información exige recursos considerables, especialmente en la primera etapa, sobretodo de personal bien entrenado y de tecnologías informáticas. Algunos métodos de evaluación –han comentado analistas norteamericanos refiriéndose a sus propias metodologías- se han basado en muchos indicadores, tratando de medir todo. La experiencia indica, sobre todo para nuestros países, que la clave está en identificar los indicadores más importantes que interesan al país, en el caso de la evaluación nacional, y/o a la institución, en el caso de la evaluación institucional. De lo contrario, se termina con una cantidad de información inútil, difícil de manejar y sobre todo difícil de incorporar a la toma de decisiones.

En situaciones conflictivas y complejas, la intervención del gobierno no resuelve el conflicto y menos la complejidad. Un Estado activo y eficiente no tiene que ser intervencionista, sino regulador, como una manera de resolver los problemas de manera permanente. Las prácticas de regulación deben, por tanto, suplantar las prácticas de intervención como medidas de control. Esto porque la implantación de la evaluación a nivel del sistema es un proceso muy complejo, y no se puede instaurar en un ambiente de dudas o de incertidumbre.

El papel del Estado es fundamental para impulsar y vigilar los ejercicios de evaluación en una primera fase, pero menos necesario para operar directamente los procesos, pues un centralismo gubernamental puede acarrear problemas en la segunda etapa, como sobrecargas de información o la simple simplificación de métodos de medición. También es un riesgo la burocratización de los procesos evaluativos cuando una instancia central se encarga exclusivamente de éstos. Es por ello que la tendencia, en una segunda etapa, es hacia sistemas autoregularios, involucrando los actores pertinentes y un gobierno más dedicado a la supervisión general del sistema, garantizando el funcionamiento a nivel nacional. Para las instituciones, ello implica asumir un papel más activo en la autorregulación y acreditación de programas y carreras, en colaboración con instancias nacionales e internacionales.

Por otro lado, hay que tener claro que la evaluación a nivel nacional no es una panacea, es un recurso que permite mejorar el conocimiento de las instituciones para con base en ello, elaborar políticas, pero ella no llega a comprender la complejidad de la vida interna de las instituciones. Por ello es importante la autorregulación interna, que pueda permitir transformaciones de sustancia académica, la construcción de conocimiento colectivo, con autoevaluaciones más de tipo cualitativo.

Es necesario, por tanto, crear interacciones inteligentes y horizontales entre las coordinaciones centrales y las universidades. La clave para ello es la información constante -posible a través de redes informáticas e interactivas- lo que daría mayor transparencia a los procesos y, por tanto, desarrollaría mayor confianza y comunicación entre los actores, contribuyendo a crear mejores condiciones para la construcción permanente de opciones deseables. El establecimiento de un sistema nacional de información, actualizado, dinámico, y efectivo, es fundamental para establecer coordinaciones con mayor capacidad de interacción y de creación de políticas articuladas que logren dar y recibir respuestas de todas las instancias que participan en el sistema.

Es preciso reconocer que las rupturas caracterizadas por transiciones múltiples –las cuales reclaman conceptualizaciones con respecto a las formas de enfrentar las transformaciones permanentes- se dan en el contexto de una elevada “fuga de gobernabilidad”. No existen verdades definitivas, por lo que se impone un proceso arduo de aprendizaje colectivo, de búsqueda de mayores conocimientos para manejar la complejidad e incertidumbre que caracterizan los periodos de transición. La capacidad de comunicación, la producción de conocimientos en forma participativa, la revalorización de principios como la solidaridad, la capacidad de reflexión permanente sobre los procesos y resultados, la conciencia y respeto por la interdependencia, la confianza en el compromiso de todos, pasan a ser elementos fundamentales para lograr aprendizajes colectivos con alto nivel de argumentación, propios de comunidades académicas.

La importante tarea que tiene la educación superior en Venezuela, de emprender las transformaciones pendientes, atacando las irracionalidades y no perdiendo de vista las tendencias de los desafíos emergentes, debe asumirse con una alta dosis de creatividad, donde los valores de responsabilidad, confianza, solidaridad, equidad, y excelencia, logren una óptima combinación, tratando de superar tanto el “neoliberalismo salvaje” como el “populismo salvaje”. En este sentido, vale reivindicar lo expresado por José Medina Echavarria, filósofo republicano español, exilado en Chile, quién, en medio de las tumultuosas revueltas estudiantiles de los años sesenta, señaló que la universidad no debe ser ni enclaustrada (torre de marfil), ni militante (que reproduce en su seno todos los conflictos y pasiones de afuera); por el contrario, la universidad debe ser reflexiva y al mismo tiempo partícipe. Con ello, este filósofo quería decir, que la universidad debe asumir los problemas concretos de las sociedades como tema riguroso de su consideración, aportando soluciones al entorno –cuestión fundamental en los nuevos contextos-, pero guardando la distancia necesaria para reflexionar sin apasionamientos.

Dinámicas institucionales

En cuanto a las dinámicas de cambio dentro de las instituciones, una de las apreciaciones mas importantes que se revela en los cambios exitosos, es la activa participación de la comunidad académica en los mismos. Los cambios por decreto, emitidos desde las instancias de autoridad, no son creíbles, pues la mayoría de las veces se constituyen en procesos de formato burocrático que ejercen efectos negativos sobre la idiosincrasia de un tipo de comunidad como la académica. Por lo tanto, los procesos descentralizados donde la comunidad desde los niveles micro (desde las cátedras, proyectos, departamentos, etc.) interactúe en forma protagónica con las instancias intermedias y éstas con las más altas, constituye la clave para alcanzar resultados exitosos y sobretodo durables. Los nuevos liderazgos –desde espacios descentralizados de la comunidad académica– deben funcionar en forma de redes interactivas –no burocráticas– para lo cual sería deseable que contaran con instancias de apoyo técnico que estén a su servicio y que faciliten la congruencia de los procesos. Además de apoyo técnico, estas instancias contribuirían, entre otras cosas, a la posibilidad de acceso a información y conocimientos necesarios para que desde las propias exigencias de la institución, se aprovechen las experiencias nacionales e internacionales que puedan serles útiles.

Ahora bien, no hay que menospreciar el peso de la inercia en la no participación de la comunidad académica para iniciar procesos de cambio. Se ha insistido mucho en la presente década, sobre la inconveniencia de que los cambios que vivieron muchos países latinoamericanos, fueran liderados desde los gobiernos. Sin embargo, Venezuela representa uno de los países en donde las universidades no tuvieron ninguna presión del gobierno para hacer ninguna reforma en la década de los noventa. Había grupos académicos dentro de algunas instituciones que estaban conscientes de la necesidad de cambios⁷, aunque estaban menos dispuestos cuando estos cambios incidían en sus intereses particulares⁸; sin embargo, lamentablemente ninguna agenda de transformación endógena surgió de manera espontánea.

De la misma manera que es crucial que la comunidad académica asuma el liderazgo de los cambios dentro de sus instituciones, también es indispensable que éstas asuman el liderazgo de sus procesos de transformación en relación al conjunto del sistema de educación superior, partiendo del reto que implica lograr la convergencia entre los cambios y la misión, identidad y funciones que tiene cada una de ellas. En momentos en que la pertinencia —tanto académica como social– debe responder a exigencias de calidad para servir al entorno social de manera mas relevante, el liderazgo de la propia institución pasa a ser fundamental en la definición de su misión y en la identificación de sus propósitos como institución.

Este liderazgo debe ejercerse también de manera descentralizada, otorgando amplia autonomía a todas las instancias y niveles de las instituciones.

Otro elemento importante para el éxito de estos procesos, es que los cambios deben ir acompañados de dispositivos que permitan acumular experiencias y aprendizajes propios. De allí la importancia que debe darse a la investigación sobre educación superior, con orientación transdisciplinaria, trabajando en estrecha relación con los actores y decisores dentro de un nuevo enfoque de autogestión a todos los niveles. La importancia de la argumentación para elevar el nivel de interpretación y el nivel de las propuestas es fundamental en instituciones que se les exige cada vez mayor transparencia, apertura al medio, flexibilidad, descentralización y pertinencia. Una segunda dimensión de la investigación debe orientarse a la producción de conocimientos que posibiliten construcciones crítico-reflexivas, con referentes endógenos, que sean capaces de interpretar las especificidades de nuestros países. En momentos en que se está desdibujando el modelo de “universidad ideal” como proyecto logocéntrico, cuestionándose su ejercicio de autoridad absoluta en cuanto a la universalidad de la verdad, se presenta un intersticio de libertad para reflexiones endógenas orientadas a reafirmar la identidad de las instituciones académicas, en respuesta a la pertinencia que demanda la especificidad de nuestras sociedades.

Así como en la generación de reformas de décadas anteriores se hizo énfasis en los cambios en el sistema de educación superior como un todo, en la nueva generación de reformas de comienzos de siglo, se hace énfasis en la transformación de las propias instituciones. Ya no son políticas públicas que den coherencia al sistema, sino políticas instituciones que den coherencia a la propia institución. En este sentido, habrá que tomar muy en cuenta los cambios en la organización institucional, así como en las formas de organizar, distribuir, evaluar, y producir conocimientos.

Las universidades deberán tomar en cuenta las nuevas exigencias por mayores niveles de calidad y pertinencia, lo cual exige modelos institucionales y de aprendizaje de estilo autogestionario, con organizaciones que hayan aprendido a autoconocerse, a autorregularse y a hacer visible las dinámicas institucionales. Para construir organizaciones académicas descentralizadas es preciso desarrollar la posibilidad de crear coordinaciones horizontales y de asegurar la cooperación, superando y reduciendo la burocracia. La clave de este tipo de organización es la información constante, la actividad interactiva y la instauración de la confianza y la responsabilidad como valores fundamentales del proceso; aspectos éstos últimos que tienen posibilidad de incrementarse en la medida que las condiciones de información e interactividad se incorporan como parte de la rutina organizativa.

La gestión deberá basarse en la autonomía responsable y la transparencia de la rendición de cuentas. En este sentido, las instituciones deberán tomar en cuenta las tendencias que a nivel global se perfilan para la primera década del presente siglo: a) agudización de los procesos de internacionalización, para lo cual las instituciones deberán mostrar su calidad y por tanto estar preparadas para entrar en procesos de acreditación internacional exigentes; b) entender que el problema del ingreso de los estudiantes debe verse con una concepción de educación continua para toda la vida; y que el ingreso debe ubicarse en el contexto más general del acceso al conocimiento, de inclusión, donde deberán convivir diversos modelos de aprendizaje, además del presencial, c) capacidad de actualización en todas las disciplinas, con tendencia a la transdisciplinariedad como modelo de producción de conocimientos; d) capacidad para entrar en procesos de autogestión como forma de organización institucional, pero también como modelo de aprendizaje. e) relaciones interactivas con el entorno, tanto desde el punto de vista del mundo del trabajo, como de los otros niveles educativos, de las ONGs y de la sociedad civil en general.

En cuanto a las nuevas formas de organizar el conocimiento, el enfoque no se orienta a acumular sino a ordenar la información; a sistematizarla y procesarla de acuerdo a órdenes, jerarquías, clasificaciones y categorizaciones diversas. Esta es una gran revolución en el conocimiento, tanto o más grande que la que hubo con la creación de la imprenta, pues se han multiplicado y diversificado los medios (multi-media) y se ha ampliado la capacidad de manejar situaciones con alto nivel de complejidad. Ahora bien, uno de los peligros de la sociedad del conocimiento es el “sin sentido” que produce el flujo sin limites de la información. El filósofo francés Braudillard (1990) se atreve a hablar de “vértigo” que, paradójicamente, produce el vacío de la cantidad. Pues bien, la universidad debe ser el lugar donde se ejerzan funciones que no se dan en otros espacios de la sociedad. Lo que ahora esta faltando en los distintos espacios de la sociedad, son habilidades de ordenamiento, jerarquización, clasificación, categorización, del gran volumen de información que pulula en la sociedad del conocimiento. Una responsabilidad fundamental de la universidad es la de desarrollar funciones cognitivas superiores indispensables en un medio saturado de información, para evitar el peligro que la universidad quede reducida a desarrollar solamente competencias.

Por otro lado, la complejidad y la expansión del escenario donde se producen conocimientos está modificando el contexto y el entramado de relaciones entre las instancias académicas y no académicas. En este sentido, mucho impacto ha tenido una propuesta de un especialista en el tema del conocimiento, Michael Gibbons (1994), quién considera que estamos pasando a un nuevo modo de producir ciencia. Bajo las condiciones de este nuevo modo, la distinción entre investigación y docencia tiende a romperse. Esto sucede porque no solamente la definición de actores investigadores se extiende más allá de los productores primarios de investigación, sino también porque la reflexibilidad del nuevo modo de producción de conocimientos transforma relativamente comunidades cerradas de científicos en comunidades de gente que, sin pertenecer a las comunidades de científicos de élite a la manera convencional, necesitan, más que antes, vincularse al conocimiento. Los principios fundamentales que orientan esta propuesta teórica son: -el conocimiento se produce en contextos de aplicación en los que está siendo empleado, con alta sensibilidad a las demandas; -el conocimiento es habitualmente de carácter transdisciplinario; -el conocimiento se encuentra regido por el problema más que por la disciplina; el conocimiento es producido o usado dentro de un cuadro de diversidad institucional; - el conocimiento asume en estas condiciones, además, una mayor responsabilidad social (rendición de cuentas); dentro de un control de calidad más diversificado; esto es, a la evaluación colegiada de los pares se suman criterios de aceptabilidad social, éticos, y de mercado.

La relevancia del entorno exige un conocimiento más contextualizado, lo cual implica mayor relevancia de las relaciones interactivas con el entorno, y de ahí la importancia del concepto de pertinencia. Peter Scott (2000), uno de los más renombrados especialistas ingleses de educación superior plantea la reemergencia del conocimiento local que conjuga valores tradicionales y experiencias de vida, en oposición al conocimiento experto o abstracto. Hasta hace poco el conocimiento local, así como el sentido común, eran definidos como anacrónicos, pues la modernidad los deslegitimó en cuanto a productores de verdad. En años recientes estamos asistiendo a una fascinante re-legitimación de la memoria social, una poderosa forma de conocimiento local bien conocida por los historiadores de la cultura. Este es el conocimiento que ya tenemos, pero que es un conocimiento que de algún modo elude nuestro reconocimiento y apreciación.

En los nuevos contextos, la carrera universitaria ya no representará la culminación de un esfuerzo, sino el inicio de un aprendizaje de por vida, pues la alternancia entre estudio y trabajo constituirá la esencia de la nueva sociedad de aprendizaje continuo. Ya no se tratará de enseñar qué pensar, sino como pensar, y sobre todo a pensar. El profesor será responsable de generar capacidades de discernimiento para enseñar a discriminar la importancia y pertinencia del amplio flujo de información y conocimiento, reivindicando la mayéutica socrática como una manera de reivindicar el diálogo.

Volver a unir la vida con la educación que por tanto tiempo han estado separadas, es un imperativo de estos nuevos tiempos. Un aprendizaje que enseñe a emprender. En esto son cruciales las habilidades de cooperación y las competencias de comunicación . Lograr que haya diálogo, saber escuchar, orientar en la búsqueda de las ideas, valorizar los silencios como actos del pensar.

Todo lo anterior tiene sentido en un nuevo contexto que logre revalorizar: la subjetividad social y la dinámica cualitativa de la vida social; así como formas de producir conocimientos que tomen en cuenta elementos subyugados por la racionalidad científica. Asimismo que logre reconciliar: innovación con pertinencia social; tradición con cambio; y apertura al mundo con identidad propia.

Véase García Guadilla (1998).

“Los países subdesarrollados tienen necesidades específicas que deben ser protegidas y cualquier tratado al estilo de la Organización Mundial de Comercio inevitablemente dañaría los sistemas educativos de estos países”. (Altbach, 2001) .

Solamente los programas de incentivos como el PPI, formaron parte de las políticas públicas de educación superior en los noventa.

Véase García Guadilla, 2000.

Por ejemplo, en cuanto a aprender de los errores. En la experiencia latinoamericana se observa que si bien, a través de las reformas, se logró implantar un cierto orden a los sistemas nacionales de educación superior respectivos; sin embargo, en muchas ocasiones no se mostró la capacidad de resolver los problemas básicos de acceso, equidad, calidad y recursos financieros, debido a que las reformas se llevaron a cabo continuando con los contextos organizativos rígidos, centralizados y poco flexibles, que caracterizaron el modelo de organización anterior. En una gran parte de los casos, los procesos de evaluación se hicieron dentro del formato burocrático, sin que hubiera una real participación de la comunidad académica. Siendo que esta participación es fundamental para crear un contexto de cultura de la evaluación, entendida como construcción de conocimientos colectivos orientada a la autorregulación institucional, es preocupante que el modelo de autoevaluación participativo fue el menos presente en las experiencias de la región latinoamericana. De la misma manera, en los países que crearon nuevas coordinaciones para sustentar las actuales reformas (comisiones de evaluación y acreditación, comisiones de apoyo a la modernización, etc.), fueron implementadas con la misma lógica que las coordinaciones anteriores de los años sesenta y setenta (oficinas de planificación). O sea que, si bien estas coordinaciones eran nuevas en cuanto a las funciones, sin embargo, no incorporaron nuevas formas de organización (horizontal, interactiva, descentralizada) de manera que muchos de estos procesos se debilitaron por la burocratización de sus procedimientos.

Las resistencias a la evaluación que se han encontrado en algunos países, deriva menos en el rechazo de la evaluación en si, que en la desconfianza a las políticas gubernamentales, por falta de adecuada información. Es por ello que el enfoque de la evaluación, debe incluir el uso que se dará a los resultados, pues la transparencia de los fines y de la información obtenida en los procesos evaluativos es requisito básico para que la evaluación se consolide como práctica.

En una entrevista que se pasó en 1999 a un número importante de profesores de la Universidad Central de Venezuela, sobre la necesidad de transformación de la universidad, los mayores porcentajes a las preguntas fueron: De acuerdo con que la universidad debe realizar cambios significativos (95%); De acuerdo con que deben rediscutirse algunas disposiciones en las actas convenios del personal: 78%; De acuerdo con exigir título de postgrado para ascender a asociado: 74%; De acuerdo en exigir título de postgrado para aspirar a ser autoridad universitaria: 85%; De acuerdo con que es necesario cambiar los mecanismos y organismos de gestión universitaria para mejorar el funcionamiento de la universidad: 90% (UCV, 1999).

A la pregunta ¿De acuerdo con eliminar la prerrogativa de ingreso a la universidad de los hijos de profesores y empleados frente a los hijos del resto de los ciudadanos?: en desacuerdo 57%. (UCV, 1999).

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