El análisis del concepto de Desarrollo Humano se nos presenta hoy en día como la oportunidad para dilucidar nuestras opciones de transformación de la realidad en función del futuro que deseamos. Pero tomar una postura ante el desarrollo requiere de la identificación de los principios y valores que la inspiran así como de los procesos capaces de generarlo.

En el primer aspecto, surge el planteamiento ético, en el segundo, el histórico. Afrontar este trabajo en el marco de la revolución paradigmática actual, conscientes de la decadencia de la racionalidad científica dominante y de la transición en proceso, nos conduce a considerar estos dos aspectos en conjunto, como polos de una misma relación.

Tal enfoque integrado se impone en vista de la imposibilidad de seguir transitando el camino de verdades absolutas que se desmoronan, como es el caso de los modelos neoliberales, que no sólo no han resuelto el problema de la pobreza en los países en vías de desarrollo, sino que han aumentado la brecha entre ricos y pobres. El manejo parcelado e inconexo del conocimiento en la fundamentación de estos modelos, donde lo económico se postula y asume por encima de lo social, se observa en los valores que defienden sobre el logro del bienestar como resultado del cumplimiento de determinadas metas de crecimiento económico.

En este contexto, se esgrime como disyuntiva la inserción en el proceso de globalización o el aislamiento y el atraso, considerándolo apenas en su dinámica económica, sin apreciar que en un mundo crecientemente interdependiente e interactivo se requiere de la superación del pensamiento único y del método científico unilineal y compartimentado, desde donde el simplismo conceptual ha asociado el mejoramiento de la calidad de vida a políticas de ajuste aisladas que no atacan los problemas en su integralidad.

En contraste a esta concepción puramente económica, aparece la opción del desarrollo humano, la cual es simultáneamente una respuesta tanto a las deficiencias de una forma de conocer como al fracaso de una manera de instaurar lo conocido, al colocar la condición humana como centro del desarrollo.

Como el acercamiento a este tema por parte de un grupo de docentes de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado es de reciente data, el presente trabajo se concentrará en los elementos generales de la reflexión realizada sobre el enfoque de Desarrollo Humano, mostrando, en primer lugar, su relación con los modelos de desarrollo, y en segundo lugar, la incidencia, desde su misma concepción, con el problema del conocimiento, dada a partir de su condición de modelo holístico e integrador. Finalmente, se harán unos breves comentarios sobre el papel de la universidad ante un tema de tanta trascendencia.

Obviamente, estas reflexiones se inspiran en la identificación con unos principios y en la observación de algunas experiencias, siempre en la búsqueda por explicitar el concepto de Desarrollo Humano pero sin que esto sea el objetivo del trabajo, teniendo en cuenta los aspectos implícitos que lo definen, como son, entre los más conocidos, la productividad, la equidad, la sostenibilidad y la potenciación o empoderamiento.

Desarrollo Humano y Modelos de Desarrollo

Aunque es partir de 1990 cuando el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, propone la discusión internacional sobre el concepto de Desarrollo Humano, ya en la década anterior se había iniciado la búsqueda de un modelo alternativo al de crecimiento económico, como se encuentra reflejado, por ejemplo, en el documento titulado “Desarrollo a Escala Humana, una opción para el futuro”, elaborado entre otros por Manfred Max-Neef del Centro de Alternativas de Desarrollo, CEPAUR, donde exponen el objetivo de su propuesta de la siguiente manera:

Tal desarrollo se concentra y sustenta en la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, en la generación de niveles crecientes de autodependencia y en la articulación orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificación con la autonomía y de la Sociedad Civil con el Estado.²

Este planteamiento se concentra en la necesidad de abordar aspectos del desarrollo no atendidos adecuadamente hasta el momento, pero sobre todo define y resalta el papel que la articulación deberá tener en el modelo.

En 1990 la CEPAL, en su propuesta “Transformación productiva con equidad”, parte de la constatación de que “en los últimos decenios ningún país de América Latina ha podido alcanzar simultáneamente los objetivos de crecimiento económico y equidad social”, según sostiene Martin Hopenhayn, quien al referirse a los vínculos entre participación política y equidad en el marco de los modelos “populistas” y “desarrollistas”, señala que:

Por más que se apliquen fórmulas distributivas en la política social y en el manejo de la política económica, mientras exista una distribución tan desigual en la capacidad de presión por las demandas hacia el poder público, la eficacia redistributiva estará restringida.³

Es decir, las mismas relaciones que se supone se ponen en práctica con la aplicación de estos modelos, no adquieren la vigencia deseada por las debilidades organizacionales de la población, las cuales existen a su vez por la inequidad estructural.

Ante las evidentes condiciones de exclusión, desigualdad y pobreza, repensar el desarrollo significa configurar un nuevo paradigma:

Por eso, el paradigma de desarrollo humano se materializa en la construcción de alternativas para enfrentar la monopolización y eso significa simplemente democratizar, reparar los daños y resolver los problemas ocasionados a los pueblos, a los grupos sociales y a las personas por ese tipo de orden social. De ahí que el sentido de las acciones busque al mismo tiempo lograr el desarrollo social sustentable y avanzar hacia la igualdad en el desarrollo.⁴

En 1997, los países miembros de la CEPAL participaron en la Primera Conferencia Regional de Seguimiento de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, en Sao Paulo, Brasil, donde concluyeron en 16 compromisos denominados “El consenso de Sao Paulo”, entre los que se destaca el ubicado en el quinto lugar, consistente en “Profundizar los vínculos de complementariedad entre crecimiento y desarrollo humano, y favorecer la búsqueda de mayores niveles de equidad e integración social”⁵. Aquí llama la atención el abordaje del tema a través del carácter complementario, que pudiera interpretarse como que aspirar al desarrollo humano no comprende pretender el crecimiento.

Por su parte, Bernardo Kliksberg resume los elementos imprescindibles para superar la concepción tradicional:

Los objetivos del desarrollo no pueden ser unidimensionales. Se buscan metas macroeconómicas, pero al mismo tiempo metas de desarrollo social, de equidad, de preservación del medio ambiente, de estabilidad y profundización de la democracia. Los instrumentos no pueden estar atados a una sola de las metas, deben ser válidos para avanzar coordinadamente hacia todas ellas. No pueden ser compatibles con una, a costa de incompatibilidades severas con las otras. Todo ello complejiza desde ya el tema del desarrollo. Pero de ello se trata, los fracasos exigen complejizarlo para poder tener resultados mejores. ⁶

En definitiva, es contundente la posición de investigadores reconocidos y de instituciones relacionadas con el tema, en cuanto a la necesidad del cambio de enfoque, al abordaje de los problemas de una manera sistémica, para poder avanzar hacia una sociedad más justa y equitativa sin sacrificar la productividad, así como en cuanto a considerar en el concepto “Desarrollo Humano” una visión de futuro más acorde con la misma condición humana.

Es decir, muestran la conveniencia, sin abandonar el conocimiento especializado, de tener presentes las interrelaciones entre los distintos elementos de las realidades concretas que analizan, así como la integración que puede ocurrir entre ellos en procesos interdependientes.

Abordajes y Aplicaciones del Concepto de Desarrollo Humano

Las propuestas alternativas centradas en el concepto de Desarrollo Humano, hacen entonces especial énfasis en aplicaciones integradoras, que se pueden observar constantemente en los esfuerzos por operacionalizarlo.

Este es el caso del “Indice de Desarrollo Humano” (IDH), formulado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) surgido para anteponerse a la clasificación del progreso de los países basada solamente en el Producto Interno Bruto. Este índice sintetiza el nivel de logro en tres dimensiones: salud, educación e ingresos, considerando que su utilización implica reconocer el hecho que, dada la no existencia de un vínculo automático entre crecimiento económico y desarrollo humano, la verdadera medida del éxito de una sociedad, debe centrarse en la forma como los logros económicos se traducen en beneficios y oportunidades para las personas.

Una referencia similar se puede hacer del Programa de Gestión Urbana (PGU) patrocinado por Hábitat (Centro de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos) el cual tiene como su intención principal “reforzar las contribuciones que las ciudades de los países en desarrollo hacen para el desarrollo humano”⁷, considerando especialmente entre esas contribuciones la gobernabilidad participativa, la eficiencia económica, la equidad social, la erradicación de la pobreza y el mejoramiento del medio ambiente.

Sin embargo, más allá de su operacionalización, el concepto de Desarrollo Humano ha tenido lugar en un contexto, como lo es el proceso de globalización e integración, el cual se fundamenta en gran medida en una nueva valoración del conocimiento. En este sentido, los elementos que hemos venido esbozando muestran sin duda el cuestionamiento a una vertiente de la globalización, la que asume sus efectos negativos en la población como un mal necesario.

Pero si nos ubicamos en la globalización como la oportunidad para que tenga cabida en nuestros países la sociedad del conocimiento a través del desarrollo de la posibilidades competitivas, el enfoque de Desarrollo Humano adquiere todo su significado y con él la educación:

Ya que las condiciones de ubicación de los países en esa globalidad están definidas por las posibilidades de competitividad, y que la competitividad depende cada vez más del conocimiento, el primer hecho a resaltar es cómo se insertan las especificidades de los países no avanzados en ese contexto, así como el papel que puede jugar en ello la globalización educativa y la integración universitaria.⁸

En esta misma obra, más adelante, Carmen García Gaudilla afirma:

Los nuevos procesos de globalización e integración exigen de las universidades incorporar al perfil profesional atributos que tomen en cuenta las demandas del nuevo paradigma de la internacionalización de la educación que están comenzando a emerger. En este nuevo paradigma de globalidad con cooperación –para diferenciarlo de la globalidad asociada a las fuerzas puras del mercado– la educación se entiende dentro de un modelo de desarrollo sostenible, caracterizado por una mayor calidad de sus procesos y productos; por el respeto a la diversidad cultural; por una nueva relación del hombre con la naturaleza; y por una mayor sensibilidad hacia los problemas de pobreza, tanto material como intelectual y ética.⁹

Con esta orientación ya existen a nivel mundial experiencias que pretenden plasmar en la Educación Superior los principios enunciados, como la iniciativa de la UNIDH, adelantada de manera conjunta en España entre el Instituto Internacional de Gobernabilidad (IIG), la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) y el Instituto Complutense de Estudios Internacionales (ICEI) la cual cuenta con el apoyo institucional de la Generalitat de Catalunya y del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Esta iniciativa ofrece cursos a través de Internet contando con la colaboración de una extensa red de universidades latinoamericanas, partiendo de que:

El desarrollo humano no es exclusivamente un problema de bienestar o de disponibilidad de cosas, sino más bien, es un problema de capacidades o de titularidades para disponer de esas cosas. El desarrollo humano, en consecuencia, debe ser enfocado desde una perspectiva integral –holística– e interdisciplinar. ¹⁰

De esta experiencia se pueden tomar, como referencias ilustrativas, algunos de sus objetivos específicos:

Por otra parte, la cátedra internacional UNESCO “Desarrollo Humano Sostenible: Equidad, Participación y Educación Intercultural”, auspiciada por la Universidad de Vic de Barcelona, España, y la Universidad de La Habana, Cuba, en el marco de la Red UNESCO/UNITWIN “Medeuramérica para el Desarrollo Humano”, está promoviendo la realización del II Congreso Internacional “Desarrollo Humano”, que tendrá lugar en Barcelona del 8 al 10 de Febrero del 2001, a través de un documento donde sostiene:

El actual proceso de mundialización aumenta las oportunidades de unos, pero reduce las de otros. Está pretendiendo imponer un modelo único pero está fragmentando las sociedades, pervirtiendo la diversidad cultural y destruyendo la biodiversidad. Impulsada por las fuerzas del mercado, la mundialización neoliberal procura fomentar la eficiencia económica, generar crecimiento y producir beneficios. Pero yerra en cuanto a las metas de la equidad y la erradicación de la pobreza. Esta mundialización se aparta de la senda del Desarrollo Humano.

En este Congreso se pretende reflexionar transdisciplinariamente en torno al concepto de Desarrollo Humano y a su aplicación práctica, para que el proceso de mundialización se transforme en mayores oportunidades para todos, propiciando una mejora del Desarrollo Humano en sus dimensiones políticas, culturales, sociales, económicas y ambientales. Para lograrlo hace falta una implicación comprometida de Organismos Internacionales, Gobiernos, ONG's, Universidades, Sindicatos, Empresas, Medios de Comunicación y de toda la comunidad en general. ¹¹

En resumen, la opción del Desarrollo Humano propugna por un papel constructivo y creativo de la educación, la cual se pone al servicio de la solución de los problemas de la población y se expresa mediante valores de integración y cooperación de los actores involucrados.

No obstante, también se trata de una noción que surge en el marco de un nuevo modelo de producción de conocimientos y en contextos cada vez más complejos, de donde surge la necesidad de los enfoques transdisciplinarios e integrados.

Conocimiento, Universidad y Desarrollo Humano

Si hemos asumido la inadecuación existente entre la forma en la que se produce el conocimiento y la manera en la que la realidad se expresa, estamos reconociendo que hasta tanto cambiemos esa forma de conocer no lograremos responder a las interrogantes para transformar el mundo.

Siguiendo a Edgar Morín, “para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento”.¹²

Sin embargo, los ámbitos en principio más indicados para la producción de conocimientos, como son las universidades, sufren en general de desactualización temática, inoperancia metodológica y aislamiento intelectual en un importante grado, al manejarse todavía con la concepción napoleónica de acumulación de saberes especializados que se repiten incansablemente, partiendo del mundo finito de certezas que ofrece la ciencia clásica y sin lograr la ruptura con el tipo de racionalidad que caracterizó los procesos de modernización de nuestras sociedades.

Dicho de otra manera, no existe una adecuada vinculación universidad–sociedad, una articulación con el entorno como mecanismo cotidiano y, en consecuencia, no se produce conocimiento pertinente.

Este concepto, según Carmen García Guadilla, adquiere una importancia vital en nuestros países, ya que las complejidades societales que nos caracterizan superan las existentes en los países avanzados, dados los espacios importantes que no están conectados con el sector moderno de la economía. Por lo tanto:

Un conocimiento pertinente implica una óptima combinación entre los conocimientos abstractos (universales, especialmente los relacionados con la ciencia y la tecnología) y los conocimientos contextualizados, esto es, conocimientos en estrecha relación con las culturas locales, con las memorias de todos los grupos sociales (historia), con las necesidades sociales y económicas del entorno en general. ¹³

Retomando a Edgar Morín, se trata de superar:

...nuestros saberes desunidos, divididos y compartimentados (...) ante realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”. Siendo así, “para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar el contexto, lo global (las relaciones entre todo y partes), lo multidimensional y lo complejo.¹⁴

No es posible extenderse más en este punto, pero se puede resaltar que cuando Morín se refiere a la contextualización lo hace en los mismos términos citados más arriba, ya que asume como indispensable ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido, y remata, basándose en Claude Bastien, que “la contextualización es una condición esencial de la eficacia (del funcionamiento cognitivo)” ¹⁵.

Sin querer entrar en conclusiones apresuradas, siendo más bien premisas para considerar en la producción de conocimientos, es obvio que las críticas al modelo neoliberal o competitivo asociado estrictamente a las leyes económicas, se originan básicamente por su completa descontextualización, al no responder de manera proporcional a los requerimientos de equidad social necesariamente intrínsecos, en nuestros países, a la eficiencia económica, además de no atender la sustentabilidad ambiental y la diversidad cultural exigidas en un mundo de posibilidades limitadas y crecientemente interdependiente como el actual.

Pero igualmente, saberes parcelados no pueden sino producir modelos incompletos y cargados del sesgo de lo particular, incapaces de transformarse a sí mismos y en procesos interminables de autojustificación. Desde este punto de vista, el enfoque de Desarrollo Humano, generado en el marco de las insatisfacciones acumuladas por los modelos anteriores e impelido por la necesidad de ofrecer una respuesta de conjunto y de reinterpretación de los procesos emergentes de interacción, asume holística y complejamente su aparición.

Desde esta perspectiva, el incremento de la pertinencia de las universidades no consiste sólo en acentuar sus vínculos con los procesos sociales para comprender sus complejidades, sino que, al ser el capital el conocimiento, que a diferencia del capital monetario es infinito, su pertinencia va a radicar en la forma en que sea capaz de administrar los procesos de aprendizaje continuo y de ponerlos al servicio de los requerimientos de la sociedad.

Ya no se trata de suministrar conocimientos sino de crear las condiciones para que surjan nuevos, para lo que será indispensable saber pensar, posibilidad inalcanzable si quienes se ocupan de concebir soluciones a los problemas del desarrollo no tienen una formación basada en principios de respaldo y sustentación al Desarrollo Humano.

Por otra parte, si algo aporta el enfoque sistémico es que obliga a reconocer la inutilidad de actuar sobre un subsistema sin incidir en los otros. Por más que se resuelva el problema económico en cuanto crecimiento sostenido, cuestión muy remota como posibilidad real, nada garantiza la resolución del resto de los problemas, siendo muy probables los escenarios regresivos en el corto–mediano plazo. Pero también encontramos que la relación educación–conocimiento se fundamenta ahora en parámetros bien distintos, que no podrán adquirir vigencia mientras no ocurran procesos de transformación capaces de abarcar a todos los niveles de la sociedad.

En este sentido, Carmen García Guadilla plantea como concepción y objetivo, y a su vez como un nuevo punto de partida, lo siguiente:

En el caso de lo educativo, y frente a la noción del valor económico de la educación y las correlativas dinámicas lucrativas de los mercados del conocimiento que tenderán a ejercer su influencia para ganar espacios, se deben apoyar estrategias orientadas a concebir el conocimiento como una de las más importantes fuentes democráticas de poder. El conocimiento debe ser concebido como fuente inherentemente inagotable de saber y nunca excluyente. Revertir la distancia en la distribución de los conocimientos entre los países y entre los grupos sociales es uno de los desafíos fundamentales de hoy, ya que en la nueva sociedad del conocimiento más que nunca será cierto que su redistribución implicará redistribución de la riqueza. ¹⁶

1. Las ideas expuestas fueron trabajadas en el seno de la Comisión Interdecanal “Desarrollo Humano” que coordino, la cual depende del Vice-rectorado Académico de la UCLA, conformada al inicio por los profesores Omaira Peña, Milagros García, Cecilia Barrios, Dulce Reinoso, Milagros de Rosell, Enrique Martínez, Pedro Reyes, Naudys Martínez y Carlos Núñez. Recientemente se incorporaron además los profesores María Elena Lozada, Emilia de Mónaco, Yudith Guanipa, Yadira Alvarez y José Enrique Achúe. La redacción final fue asumida por el Coordinador.

2. Manfred Max-Neef et al: Desarrollo a escala humana, una opción para el futuro. CEPAUR-Fundación Dag Hammarskjöld. Santiago de Chile, 1986, p. 14.

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